Játék
A játék egy nehezen megfogható fogalom. A pszichológia és a pedagógia több oldalról is vizsgálja tartalmi elemeit, hogy így minél közelebb kerülhessünk a megértéséhez. A legfontosabb elméletek alapján az alábbi megállapításokat tehetjük:
A játék olyan viselkedés, amelynek nincs közvetlen adaptív haszna, amely magáért a cselekvésért folyik (Grastyán, 1984) – hangzik a valószínűleg legjobb definíció.
Ez alapján a gyermek játéka a tapasztalatszerzés egy formája, amelyet a helyzet modellezése és a valósággal való kísérletezés jellemez, miközben ő egyfajta szabadságot és feljebbvalóságot él át.
A különböző játékelméletek eltérő oldalról közelítik meg a játékot. A (1) klasszikus játékelméletek biológiai magyarázatot adnak, és jellemzően a játék adaptív hasznát emelik ki – a legtöbb esetben tapasztalatszerzésről, felfrissülésről, regenerálódásról, energiafölösleg levezetéséről értekeznek. (Ezek közé tartoznak például Wallon, Groose, Spencer, Lazarus és Hall megállapításai, de ide sorolhatjuk Hebb és Grastyán elméleteit is.) A (2) filozófiai megközelítést támogatók kultúrtörténeti szempontokkal érvelnek, jeles képviselők Huizinga és Gadamer. Vannak, akik (3) antropológiai szempontból közelítik meg a témát. Mead szerint az én és az öntudat fejlődése a játék alapja, valamint kitüntetett szerepe van a szociális tanulásnak és a társas eredetű kapcsolatoknak is. A (4) pszichológusok a gyermek felől közelítenek, és a játék különböző nézőpontjait (aspektusait) vizsgálják, úgymint érzelmek, fejlődés, szocializáció. Az ő megállapításaik szerint a játék valahol mindez egyben.
A játék szabadság, egy olyan választott tevékenység, amelybe a belépés önkéntes, és senkire rá nem kényszeríthető. Tulajdonképpen egy illúzióként definiálják, ahol bármi lehet bármiből, ahol nincsenek térbeli és időbeli korlátok. A játszó folyamatosan alkot, épít, átalakít és újat teremt, ezt a kettős tudat teszi lehetővé. Így van átjárás a valóság és a játék között.
De mindezek mellett a játékban vannak szabályok is, melyeket gyakran magának alkot a játszó, hiszen egy szerep utánzásakor vagy a gyakorló játék unalomig való pontos utánzásakor az apró, kötött szabályok adják a keretet, és ezek megtartása a lényeg. A játszó önállóan találja ki a feladatokat, maga hajtja végre azokat, és meggyőződése, hogy a szabályok megtartása mágikus eredménnyel jár, fogalmazza meg Bettelheim.
A játék során egy sajátos, csak ennek keretein belül érvényes játékviselkedés jelenik meg, ahol a helyzet és a cselekvések másként értelmeződnek, mint a hétköznapi életben, de ezek csakis a játék keretein belül érvényesek. Erre a játékra a játszók kölcsönös jelzéssel hívják fel egymás figyelmét, ami lehet szóbeli, mimikai vagy nonverbális jelzés is – és ettől kezdve átlépünk egy másik világba, amit a szakirodalom átkódolásnak nevez.
A játék során a gyermekek magát a játékot, annak minden egyes pillanatát élvezik. Ennek egyértelmű, szembetűnő jelei lehetnek a nevetés, az elmélyedés vagy akár a koncentráció is. A játék öröme több forrásból eredhet, a ritmus kellemessége, a beavatottság érzése, a veszély legyőzése, a funkcióöröm, a létrehozás öröme, az elaboráció, illetve az együttesség öröme egyaránt lehet ennek kiindulópontja (Mérei–Binét, 1993).
A játék a belső és külső világ határán zajlik. Itt találkoznak vágyak, érzelmek, álom és realitás, mely gyakran korlátozó. Ötvöződik a fantázia és a valóság, melyben a gyermeknek a kettős tudat segít megkülönböztetni a két világot, hogy ne hagyják magukat becsapni a képzeleti sémáktól. Itt integrálódik a belső és külső világ, ami valójában nem úgy van, de eljátszható.
Piaget (1896–1980) svájci–francia gyermekpszichológus feltárja a gyermeki gondolkodás szerveződését és ennek a felnőtt gondolkodástól eltérő minőségi különbözőségeit. Alapvetéseit a biológia-pszichológia-filozófia elméleteiből kiindulva teszi, azaz ismeretelméleti megközelítést alkalmaz.
A játékot a gyermek alkalmazkodási formájának tekintette, tudományos vizsgálatában egy rendszert hozott létre, amelyben ezt a tevékenységet az értelmi fejlődés rendezett és szakaszos folyamatához kapcsolta. A gyermek sémákat, belső reprezentációkat alkot a körülötte lévő világról. Így próbálja megérteni a külső világot. Attól függően, hogy a külső vagy belső séma kap-e nagyobb hangsúlyt, beszélhetünk asszimilációról4 és akkomodációról5.
Játék és felfedezés
A játék szinte nem is létezne a felfedezés és annak alapja, a kíváncsiság nélkül. „A kíváncsiság nem más, mint külső és belső tartományok felderítése, kikutatása a jelentés és az orientáció biztosítása érdekében”, olvashatjuk Stöckert Károlyné motiváció témájú tanulmányában. A kíváncsiság tehát egyfajta erőfeszítés valami új, a minket foglalkoztató tárgy irányába, belső motiváció.
Ennek eredete és milyensége egészen a csecsemőkorig vezethető vissza. A megfelelő anya-gyerek kapcsolat hiánya vezethet a későbbiekben a kíváncsiság alacsony szintjéhez. Első jelei az odafordulás, a tájékozódási reflex, azaz nézés, fülelés, légzésváltozás, pupillaméret-változás. Az újdonságok és ingerek információtartalma, valamint a hozzájuk kapcsolódó bizonytalanság általában fokozzák a kíváncsiságot. Azonban a túlságosan új és ismeretlen ennek visszáját is eredményezheti, és visszavetheti az érdeklődést.
Hebb fogalmazta meg az „eltérés és azonosság” szituációt, melyben kevés új vagy újszerű elem található a sok ismert elem között.7 Ilyen módon lesz leghatékonyabb a kisgyermek információkeresése és befogadása, ezáltal tudja rendezni maga körül a világot, gondolkodási sémái differenciáltabbak, fejlettebbek lesznek. Sőt, ez a fajta exploráció stratégiákat tanít az információszerzés módját illetően.
Német szakirodalmi anyagok szerint a kíváncsiság három viselkedésmód szerint történhet: explorációval, viselkedésvariálással, transzformációval. Az első esetben a gyermek magát a tárgyat, környezetet vizsgálja. A másodikban a már vizsgált elem változatlan marad, de annak kezelése, illetve a viselkedésmód változik. Ha ezek már kimerültek, akkor érünk el a harmadik lépéshez, mely új lehetőség a kíváncsiság kielégítésére, hiszen itt már észlelhetjük a képzelet nyilvánvaló jeleit. Ekkor már a tárgy teljesen más funkciót tölt be (pl. a padból repülőgép-irányítópanel lesz), a gyerek a saját képzeletével tanulja a világot. Míg a nagyjából kétéves korig tartó explorációs szakaszban a játék ingerdominanciájú, addig ebben a korban már képzeti dominanciájú. Ez a korszak nagyjából ötéves korban kezdődik, ugyanis ekkor a gyermek tanulása már nem lineáris, van egy rejtett íve, egy sokkal összetettebb, bonyolultabb, elvontabb tanulási mód. Nem is sejtjük, hogy ekkor már nemcsak egy fantáziajátékot tanul, hanem elmélyülten tanul. Nehéz megmagyarázni ezt a jelenséget, de lényegében a gyermek önmagában az exploráció során kevesebbet tanul egy fizikai jelenséget bemutató eszközről (pl. a Csodák Palotája eszközei, játékai), mint ha ugyanez a tanulás kiegészülne az 5–7 éves korban jellemző fantázia–, illetve szerepjátékkal. Ennek oka, hogy ilyenkor nemcsak a szerepeket tanulja, nemcsak az épp átélt események alapján maradnak benne lenyomatai a játéknak, és nem csupán a jelenség szokatlanságával ismerkedik, hanem mindezek összekapcsolódnak, és egy magasabb rendű tanulási folyamat jön létre. Így végeredményként a gyereknek mélyebb és tartalmasabb tudása lesz, mint ha nem játszana közben fantáziajátékot.
Látjuk tehát, hogy milyen fontos a megfelelő és támogató környezet, illetve a képzelet szabadjára engedése. Fontos, hogy ennek jegyében kezeljük a gyermekek kíváncsiságát, támogassuk, segítsük elő kísérletező kedvüket, nyissuk fel szemüket a világra. Hadd csodálkozzanak rá a környezetük legapróbb elemeire, dolgozzák azt át saját magukban, és építsék be tudásukba.
Kíváncsiság és játék során jutunk el a felfedezésre, ezáltal tanulunk a leghatékonyabban. Ez lehet az alapja a természettudományos érdeklődés felkeltésének és fenntartásának is. A gyermekek alapvető kíváncsiságuk révén kérdeznek, érdeklődnek, odafordulnak. Ezt a tulajdonságukat fontos megőriznünk, támogatnunk.
Ha ezek sérülnek, csak a számukra biztonságos területeken fognak mozogni, amely általában a humán tárgyak körére szűkül. Nehezen fognak elsajátítani absztraktabb és komplexebb tudást, ha nem hagyjuk, hogy szabadon, saját kíváncsiságukra építve ismerkedjenek meg és építsék fel az ismereteiket. Nincs olyan gyermek, akit ne lehetne lenyűgözni egy látványos, színes kísérlettel, éppen ezért a felnőtt számára az érdeklődés fenntartása a kihívás, hogy ez a szárazabb, de szükséges tudásanyag elsajátításakor is megmaradjon.
Mindemellett fontos figyelembe vennünk, hogy a játék a gyerekek számára kemény, megerőltető, aktív munka. Ezt a pedagógusnak, a szülőnek, a felnőttnek támogatnia és vezetnie kell, nem pedig keretek közé szorítania. Ha sikerül a gyermekeket kis korban megfognunk, olyan tudásalappal láthatjuk el őket, ahol a kíváncsiság legyőzi az esetleg unalmas tananyag megtanulását is.
Ha lehetőséget adnánk gyermekeinknek a természettudományok könnyebb elsajátítására, ha nem szeretnénk, hogy azonnal előítéletesen álljanak a kémia, fizika és biológia világához, akkor már egészen kis korban keltsük fel érdeklődésüket, és ezt sokáig tartsuk életben. Látogassunk el közösen interaktív kiállításokra, kísérletezzünk a gyermekekkel. Ehhez ma már egyre több segítséget találhatunk kiadványok, könyvek és videóportálok formájában, amelyek egyszerű kísérletekre, játékra hívnak. Legyen a felfedezés és a játék harmonikusan együtt töltött idő a gyermekekkel!
Bibliográfia
- Bettelheim, Bruno (2003): Az elég jó szülő. Cartaphilus Kiadó, Budapest
- Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (1993): Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest
- Millar, S. (1973): Játékpszichológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest
- Stöckert Károlyné (1993): A kíváncsiság motivációi. A gyermeki kíváncsiság jellemzői. In: Nem publikált dolgozat része. ELTE
- Kreitler, H., Kreitler, S. (1983). Elméleti háttér. In: Halász L. (szerk.): Művészetpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest
- White, R. W. (1988). A motiváció fogalmának kritikai áttekintése; a kompetencia fogalma. In: Barkóczi I. – Séra L. (szerk.). Az emberi motiváció II. Tankönyvkiadó, Budapest
